การปรับตัวของครู

เพื่อให้เกิดความเข้าใจที่ดียิ่งขึ้นในการปรับแต่งวิธีการสอนของครูให้ตรงตามความต้องการของนักเรียนที่กำลังใช้ความพยายามในการเขียนอยู่  เมื่อไม่นานมานี้เราได้ทำการสำรวจกับครูทั่วประเทศที่สอนเด็กตั้งแต่ชั้นประถมปีที่ 1 จนถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 เพื่อร่วมกันกำหนดรูปแบบของการปรับตัวที่พวกเขาจะทำเพื่อเด็ก (Graham, Harris, Fink & MacArthur, 2000) มีการนำกลวิธีที่แตกต่างกัน 2 ประการ มาใช้เพื่อสอบถามครูเรื่องการปรับตัว ประการแรก ครูถูกถามเรื่องการบ่งชี้ว่าพวกเขาต้องเข้ามามีส่วนร่วมหรือใช้กิจกรรมพิเศษหรือกระบวนการสอนบ่อยเพียงใด เมื่อต้องทำงานกับนักเรียนที่มีความสามารถในการเขียนปานกลางและน้อยกว่านั้น ผู้ตอบได้บันทึกคำตอบของนักเรียนแต่ละกลุ่มแยกออกจากกันตามระบบการวัดแบบ Likert (ออกเป็นหมวดหมู่ดังนี้: ไม่เลย, ปีละหลายครั้ง, เดือนละครั้ง, สัปดาห์ละครั้ง, สัปดาห์ละหลายครั้ง, ทุกวัน และวันละหลายครั้ง) จากการใช้วิธีนี้ เราพบว่าครูทุ่มเทความเอาใจใส่ในการสอนทักษะการเขียนลายมือ ระบบเสียงที่ใช้ในการสะกดคำ เครื่องหมายวรรคตอน และการเขียนอักษรตัวใหญ่ ให้แก่นักเรียนที่ยังไม่เก่งในการเขียนมากกว่าผู้ที่อยู่ในระดับปานกลาง เป็นไปได้มากที่ครูจะสอนทักษะการเขียนซ้ำอีกครั้งให้กับนักเรียนกลุ่มที่ฝีมืออ่อนกว่า จัดทำบทเรียนขนาดย่อเพื่อตอบสนองความต้องการของเด็ก และจัดการประชุมกับเด็กกลุ่มนี้เกี่ยวกับงานเขียนของพวกเขาอีกด้วย

กลยุทธ์ที่สองเพื่อกำหนดการปรับตัวของครูนั้นไม่กำหนดวิธีการเฉพาะ และเกี่ยวข้องกับการขอให้ผู้ตอบเขียนบัญชีรายการเรื่องที่จะปรับตัวทั้งหมดที่เตรียมไว้ใช้ในชั้นเรียนกับนักเรียนที่ฝีมือการเขียนอ่อนกว่า วิธีนี้ทำให้เกิดการปรับตัวที่หลากหลาย นับตั้งแต่ขั้นตอนสำหรับการเยียวยาปัญหารอบด้านในการเขียน ไปจนถึงการให้กำลังใจเป็นพิเศษและการให้คำชม การปรับตัวที่ใช้บ่อยที่สุดคือการให้ความช่วยเหลือแบบตัวต่อตัวเพิ่มขึ้น ซึ่งรวมถึงความช่วยเหลือเป็นการส่วนตัวของครู ครูสอนพิเศษผู้ใหญ่ หรืออาสาสมัคร หรือผู้ที่อายุเท่ากันหรือมากกว่า (รวมทั้งการทำงานร่วมกันในขั้นการวางแผน การเขียน และการทบทวนกับเพื่อน) วิธีการปรับตัวอีกประเภทหนึ่ง เน้นไปที่ปัญหาของทักษะการเขียนเนื้อหา เพื่อเอาชนะปัญหาของทักษะการสะกดคำ ครูได้ระบุว่า ได้จัดทำรายการเกี่ยวกับการสะกดคำไว้ให้นักเรียนที่อ่อนฝีมือในการเขียนเป็นการส่วนตัว ช่วยสะกดคำที่ผู้เรียนไม่รู้จัก หรือไม่ก็จัดหาอุปกรณ์ประกอบการสอน (เช่น ธนาคารคำ) ซึ่งออกแบบมาเพื่อช่วยให้สะกดคำได้ถูกต้อง ครูยังได้หาทางลัดในการแก้ไขปัญหาการจัดทำเนื้อหา โดยยอมให้นักเรียนที่ฝีมืออ่อนกว่าใช้การบอกเรื่องที่ตนเขียนให้ผู้อื่นเขียนแทน หรือให้เขียนโดยใช้แป้นพิมพ์ (เช่น Alpha Smart) วิธีการปรับตัวประเภทที่สาม มุ่งไปที่ขั้นตอนการสนับสนุนการคิดและการทำงานอย่างสร้างสรรค์เกี่ยวกับการเขียน ครูจะช่วยทำให้การวางแผนของนักเรียนที่ยังไม่เก่งง่ายขึ้นโดยให้เล่าเรื่องที่จะเขียนให้ฟังก่อนลงมือเขียน อาศัยเว็บไซต์หรือการบรรยายด้วยภาพมาช่วยให้เกิดความคิดและเรียงลำดับความคิดนั้น หรือไม่ก็ใช้การเขียนภาพพร้อมอธิบายว่าอะไรจะเกิดขึ้นในเรื่องบ้าง ความพยายามในการทบทวนงานเขียนของเด็กได้รับการส่งเสริมด้วยการใช้บัญชีรายการตรวจสอบและทบทวน (Revising Checklists) หรือด้วยการช่วยเหลือโดยตรงของครู หรือเพื่อนระหว่างขั้นตอนทบทวน การปรับตัวอื่นๆ รวมทั้งการช่วยด้วยการเลือกหัวข้อเรื่องที่จะเขียน มอบหมายให้ทำงานเขียนที่สั้นขึ้นหรือไม่ก็ง่ายขึ้น การสอนเป็นกลุ่มย่อย ให้การบ้านเพิ่ม  และสอนเสริมทักษะเรื่องไวยากรณ์และการสร้างประโยค

น่าเสียดายที่ครูทุกคนไม่มีโอกาสร่วมในการศึกษาเพื่อกำหนดวิธีการปรับตัวสำหรับนักเขียนที่ยังมีปัญหา ครูเกือบร้อยละ 20 ไม่มีการปรับตัวใดๆ ในขณะที่อีกร้อยละ 24 รายงานว่าได้ทำจริงเพียง 1 หรือ 2 วิธีเท่านั้น นอกจากนี้ เราคิดว่า จากการปรับตัวที่มีรายงานเข้ามาไม่ได้เป็นไปในทางที่ดีทั้งหมด จากการเปรียบเทียบกับเพื่อนร่วมชั้นที่มีความสามารถในการเขียนในระดับปานกลาง ตัวอย่างเช่น เด็กที่อ่อนด้านการเขียนที่เรียนในชั้นของครูบางคนไม่ค่อยอยากจะแบ่งปันงานเขียนของเขากับเพื่อนๆ ไม่ค่อยช่วยเพื่อน ไม่อยากเลือกหัวข้อเรื่องที่จะเขียนเอง และไม่ยอมเขียนเรื่องให้เสร็จตามกำลังความสามารถของตน และเป็นไปไม่ได้ที่ครูเองจะทำให้นักเรียนที่มีอาการของ LD และนักเรียนที่ต้องพากเพียรเขียนประสบผลสำเร็จสูงสุดในการเรียนรู้เรื่องการเขียน ถ้าไม่มีการปรับเปลี่ยน หรือถ้าหากการแก้ไขดัดแปลงที่พวกเขาทำ ได้จำกัดการมีส่วนร่วม หรือลดการมีส่วนร่วมของเด็กในการตัดสินใจลง

การสอนที่สมดุล

ลักษณะสำคัญประการหนึ่งของการปรับแต่งการสอนด้านการเขียนเพื่อให้สอดคล้องกับความต้องการของเด็กที่มีอาการของ LD คือ การค้นหาสมดุลที่เหมาะสมระหว่างการสอนที่เป็นทางการและไม่เป็นทางการ และระหว่างความหมาย ขั้นตอน และรูปแบบ เรายืนยันว่า จะต้องมีการเน้นองค์ประกอบเหล่านี้แต่ละ
อย่างทุกครั้งที่มีการจัดทำแผนงานการเขียน แต่เนื่องจากครูควรจะเป็นคนปรับการเน้นในแต่ละองค์
ประกอบเอง ซึ่งจะขึ้นอยู่กับความต้องการของเด็กแต่ละคน (Graham & Harris, 1997b, 1997c)

ขอให้ลองมาพิจารณากัน ยกตัวอย่างทักษะการเขียนเรื่องการสะกดคำ ในการทบทวนผลงานเมื่อไม่นานมานี้ Graham (2000) รายงานว่าเด็กเรียนรู้การสะกดคำบางคำได้โดยบังเอิญหรืออย่างไม่เป็นทางการ ในระหว่างการเขียนหรืออ่าน แต่คนที่สะกดคำได้ดีเรียนรู้คำต่างๆ เพิ่มขึ้นอีกด้วยวิธีการดังกล่าวนี้ มีมากมายกว่าเด็กไม่เก่งในการสะกดคำ อีกนัยหนึ่งยังมีงานเขียนอีกมากมายที่แสดงว่าการสอนสะกดคำโดยตรงจะช่วยพัฒนาความสามารถในการสะกดคำ ทั้งของคนที่สะกดคำเก่งและไม่เก่งได้ (ตัวอย่างเช่น Gordon, Vaughn & Schumm, 1993; Graham, 1983) แต่ก็ไม่น่าจะเป็นไปได้ที่ การสอนด้วยวิธีการเช่นนั้นจะมีความครอบคลุมและสมบูรณ์พอที่จะอธิบายถึงความก้าวหน้าทั้งหมดที่จำเป็นสำหรับการเป็นนักสะกดคำที่มีความสามารถ (Graham, 2000) เพื่ออธิบายให้เห็นภาพ ตามปกติผู้ใหญ่สามารถสะกดคำได้อย่างถูกต้อง 10,000 คำหรือมากกว่า แต่ถูกสอนให้สะกดเป็นตอนเรียนหนังสือประมาณ 3,000 คำและก็ไม่ใช่จะถูกต้องทั้งหมดด้วย ดังนั้น จึงควรเน้นความสำคัญของวิธีการทั้งเป็นทางการและไม่เป็นทางการ เพราะโดยเนื้อแท้  ทั้งสองประการก็ไม่ได้มีอิทธิพลเพียงพอที่จะทำให้แน่ใจว่าได้ช่วยให้ประสบความสำเร็จในการสะกดคำอย่างแท้จริง อย่างไรก็ตาม ทั้งนี้ ไม่ได้หมายความว่าควรจะนำวิธีการทั้งสองมาใช้ในสัดส่วนที่เท่าเทียมกัน แท้ที่จริงแล้ว การสอนทั้งเป็นทางการและไม่เป็นทางการมีความจำเป็นสำหรับเด็กทุกคน รวมทั้งเด็กที่มีอาการของ LD ซึ่งจะแตกต่างกันไปและจะต้องมีการปรับให้สอดคล้องกัน ด้วยการสอนที่สมดุลผู้ที่ได้รับประโยชน์ในทุกทางก็คือเด็ก และขอให้สร้างสมดุลให้เป็นไปตามความต้องการของเด็กด้วย

หลักการเดียวกันนี้ สามารถนำไปใช้ในการพิจารณาบทบาทของความหมาย ขั้นตอน และรูปแบบในการสอนด้านการเขียนได้ด้วย เนื่องจากการเขียนที่มีทักษะจะอาศัยทั้งสามสิ่งที่กล่าวมาแล้ว (Graham  & Harris, 2000, 1994) บรรดาครูมักไม่ได้ช่วยคำแนะนำอะไรเป็นพิเศษแก่นักเขียนที่ยังอ่อนด้อยเลย ไม่แม้แต่จะบอกเป็นนัยว่า สิ่งนี้หรือหลาย ๆ สิ่งนั้นไม่มีความสำคัญ นอกจากนี้ การเน้นย้ำในแต่ละเรื่องก็ควรมีการปรับให้สอดคล้องกับความจำเป็นของเด็ก ยกตัวอย่างเช่น Juel (1988) พบว่าเด็กบางคนที่เขียนไม่เก่งจะมีปัญหาในเรื่องของรูปแบบ (เช่น การสะกดคำ) และขั้นตอน (เช่น การแจกแจงเนื้อหา) ในขณะที่เด็กคนอื่นๆ มีปัญหากับอย่างใดอย่างหนึ่งเท่านั้น ดังนั้น เด็กนักเรียนบางคนในรายงานการศึกษาของเธออาจได้รับประโยชน์จากความช่วยเหลือเพิ่มเติมในทั้งสองเรื่อง ในขณะที่เด็กคนอื่นๆ ต้องการความช่วยเหลือเพียงเรื่องเดียวเท่านั้น