คำนำ

       การตอบสนองต่อการเรียนการสอน (Response-to-Instruction หรือ RTI) และการออก แบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล (Universal Design for Learning หรือ UDL) หมายถึงวิธีการแบบใหม่ที่บอกให้รู้ถึงความต้องการของเด็กที่มีความพิการ เมื่อไม่กี่ปีมานี้เอง ทั้ง RTI และ UDL ได้รับความสนใจมากขึ้นจากคนในวงการศึกษา นักวางแผนนโยบาย และในกลุ่มคนพิการเอง กลวิธีทั้งสองนี้ มีความสำคัญต่อการปรับปรุงความสามารถของเด็กพิการ ให้สามารถเข้าไปมีส่วนร่วม และมีความก้าวหน้าในหลักสูตรการศึกษาภาคปกติได้ วัตถุประสงค์ของรายงานฉบับนี้ คือ จัดทำคำแนะนำวิธีการ RTI และ UDL เพื่อค้นหาความขัดแย้งที่อาจเกิด ขึ้นได้ในชั้นเรียน ซึ่งอาจแบ่งออกได้เป็น 3 ส่วนด้วยกัน คือ ส่วนแรก ได้แก่ การจัดทำคำอธิบายพื้นฐานของ RTI ในภาพรวม ส่วนที่ 2 ได้แก่ การจัดทำคำอธิบายพื้นฐานของ UDL ในภาพรวม และส่วนที่ 3 ได้แก่ การแลกเปลี่ยนแนวคิดเพื่อสร้างโอกาสในการนำวิธีการทั้งสองมาทำงานร่วมกันในชั้นเรียนที่ใช้หลักสูตรปกติ ส่วนที่ 1 และส่วนที่ 2 จะอยู่ในรูปแบบของการบรรยาย และส่วนที่ 3 จะกล่าวถึงทฤษฎีเป็นส่วนใหญ่

การตอบสนองต่อการเรียนการสอน

      จากการที่รัฐได้ให้ความเห็นชอบกับการบังคับใช้กฎหมายการจัดการศึกษาสำหรับคนพิการ หรือ IDEA (Individual with Disabilities Education Improvement Act, 2004) ทำให้วิธีการ RTI หรือแนวคิดในการตอบสนองต่อการเรียนการสอน (Response-to-Instruction) ได้รับความสนใจอย่างมากในฐานะของวิธีการที่จะนำมาใช้เพื่อระบุว่าเด็กคนใดมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ (LD) ในบริบทของการระบุความบกพร่องทางการเรียนรู้นั้น RTI อาจหมายถึงนิยามเชิงปฏิบัติการในเรื่องการระบุถึงความบกพร่องทางการเรียนรู้ และทางเลือกใหม่ของแนวคิดเรื่องความขัดแย้งกันของระดับสติปัญญากับผลสัมฤทธิ์ (IQ - achievement discrepancy) ซึ่งรัฐบาลกลางของสหรัฐได้ยอมรับให้เป็นนิยามเชิงปฏิบัติการข้อแรกของนิยามความบกพร่องทางการเรียนรู้ (ได้แก่ U.S. Office of Education, 1977) แม้การนำวิธีการ RTI มาใช้ในการระบุตัวตนของผู้มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ จะเป็นการเน้นย้ำอย่างสำคัญตามกฎหมาย IDEA 2004 ก็ตาม วิธีการ RTI อาจมีการจำกัดความที่กว้างออกไปอีกว่า เป็นวิธีการที่อาศัยการตอบสนองต่อการเรียนการสอนที่มีคุณภาพสูงของเด็ก เพื่อช่วยชี้นำการตัดสินทางการศึกษา, การตัดสินความมีประสิทธิภาพของการเรียนการสอนและการให้ความช่วยเหลือ การมีสิทธิ์ในโครงการพิเศษต่าง ๆ การออกแบบแผนงานทางการศึกษาของเด็กแต่ละราย และความมีประสิทธิภาพของการให้บริการการศึกษาพิเศษ (Batsche และคณะ, 2005) ด้วยเหตุนี้ วิธีการ RTI จึงมีศักยภาพในการกำหนดวิธีการระบุความบกพร่องทางการเรียนรู้ ว่าจะทำอย่างไร เมื่อใด  รวมทั้งคุณลักษณะของการให้ความช่วยเหลือและการเรียนการสอนในระยะแรกเริ่มด้วย

ความขัดแย้งกันของระดับสติปัญญากับผลสัมฤทธิ์ และความกังวลที่จูงใจให้เกิดวิธีการ RTI

       เดิมนักวิจารณ์ไม่เห็นด้วยกับการอธิบายความขัดแย้งกันของระดับสติปัญญากับผลสัมฤทธิ์ว่าเป็นวิธีการ ‘รอเพื่อพบกับความล้มเหลว’ เพราะความช่วยเหลือจะถูกระงับไว้จนกว่าความขัด แย้งนั้นจะแสดงออกมาให้เห็น เด็กอาจต้องใช้ชีวิตอยู่กับภาวะตกต่ำนานหลายปีกว่าจะสามารถได้รับการระบุถึงความผิดปกติได้

       ความขัดแย้งกันของระดับสติปัญญากับผลสัมฤทธิ์ ใช้วิธีการระบุความบกพร่องทางการเรียนรู้ โดยอาศัยหลักของความขัดแย้งกันอย่างรุนแรงของระดับสติปัญญาและคะแนนการทดสอบผลสัมฤทธิ์ แม้ว่าวิธีนี้จะใช้กันมานานแล้วก็ตาม แต่เมื่อไม่นานมานี้ ได้เกิดความกังขาขึ้นในหมู่ผู้เชี่ยวชาญและนักวิชาการ (Speece & Shekitka, 2002) มีความกังวลเกิดขึ้นบางส่วนในกรณีเด็กที่ถูกระบุว่ามีความบกพร่องทางการรับรู้เพิ่มจำนวนขึ้นอย่างรวดเร็ว ซึ่งทำให้ค่าใช้จ่ายทางด้านการศึกษาพิเศษสูงขึ้น (Fuchs & Fuchs, 2006; Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003) มีผู้วิจารณ์ถึงวิธีการนี้กันอย่างกว้างขวางในหลาย ๆ ด้าน เรื่องแรก ผู้วิจารณ์ไม่เห็นด้วยกับการอธิบายความหมายของความขัดแย้งของระดับสติปัญญากับผลสัมฤทธิ์ว่า เป็นวิธีการ ‘รอเพื่อพบกับความล้มเหลว’ เพราะความช่วยเหลือจะถูกระงับไว้จนกว่าความขัดแย้งนั้นจะแสดงออกมาให้เห็น และเด็กอาจต้องใช้ชีวิตอยู่กับภาวะตกต่ำนานหลายปีกว่าจะสามารถระบุถึงความผิดปกติได้ เมื่อถึงเวลานั้น ก็อาจเป็นเรื่องยากต่อการแก้ไข (Fletcher, Coulter, Reschly, & Vaughn, 2004; Fuchs และคณะ, 2003; Gersten & Dimino, 2006; Vaughn & Fuchs, 2003) เรื่องที่สอง วิธีการนี้ ถูกวิพากษ์วิจารณ์เกี่ยวกับวิธีการที่ไม่มีความแน่นอนในการนำไปใช้ (Fuchs et al., 2003; Kavale, Holdnack, & Mostert, 2005; Vaughn & Fuchs, 2003) ทั้งยังมีความขัดแย้งกัน หรือแม้แต่คำนิยามที่ปราศจากเหตุผลของคำว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้ (Fuchs & Fuchs, 2006; Fuchs และคณะ, 2003) ทั้งนี้ อาจเป็นเพราะความจริงที่ว่า วิธีการอ้างอิงโดยอาศัยครูนั้นง่ายต่อการถูกตำหนิว่าอาจมีอคติได้ (Vaughn & Fuchs, 2003) เรื่องที่สาม แม้ว่าจะมีกฎเกณฑ์กำหนดเงื่อนไขไว้ว่า เด็กจะต้องแสดงออกถึงความขัดแย้ง ภายใต้เงื่อนไขของการได้เรียนรู้อย่างเหมาะสม ผู้วิจารณ์ก็ยังมีความวิตกกังวลเรื่องผลบวกลวง (false positives) ที่อาจเกิดขึ้น ซึ่งเห็นได้จากผลสัมฤทธิ์ในระดับต่ำสะท้อนถึงการเรียนการสอนที่ไม่ได้เรื่อง มากกว่าจะสะท้อนถึงความบกพร่องทางการเรียนรู้ของตัวเด็ก (Fuchs & Fuchs, 2006) เรื่องที่สี่ ในทางกลับกัน มีเรื่องถกเถียงกันว่า แนวคิดเรื่องความขัดแย้งกันของระดับสติปัญญากับผลสัมฤทธิ์นั้น ได้ครอบคลุมกลุ่มเด็กที่มีผลสัมฤทธิ์ในระดับต่ำและมีความบกพร่องในการจัดการคล้ายคลึงกัน แต่ยังไม่เกิดความขัดแย้ง (Fletcher และคณะ, 2004; Fuchs & Fuchs, 2006; Fuchs และคณะ, 2003) แต่โดยรวมแล้ว ความวิตกกังวลต่าง ๆ ที่กล่าวมานี้ ก็ได้ช่วยขับเคลื่อนให้เกิดวิธีการ RTI ขึ้นมา

วิธีการการตอบสนองต่อการเรียนการสอน (RTI)

วิธีการ RTI เกี่ยวข้องกับ 1) การคัดกรองหาเด็กในกลุ่มเสี่ยง 2) เฝ้าติดตามดูการตอบสนองต่อการเรียนการสอน และ 3) การกำหนดวิธีปฏิบัติตนของเด็ก ขั้น 2 และ 3 นั้นซ้ำซ้อนกัน (Fuchs & Fuchs, 2006; Kavale และคณะ., 2005)

      วิธีการ RTI ถูกนำมาใช้เพื่อระบุตัวตนของเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ และเพื่อช่วยในการตัดสินใจเพื่อให้ความช่วยเหลือระยะแรกเริ่ม ซึ่งจะประสบความสำเร็จได้ก็ด้วยการประเมินการตอบสนองของเด็กต่อการสอนที่มีคุณภาพสูงให้เป็นไปตามที่ตั้งเป้าหมายไว้  ทั้งนี้ ได้มีการทดลองให้ประจักษ์แล้วว่า สามารถใช้ได้ผลกับเด็กส่วนใหญ่ (Batsche และคณะ, 2005) โดยนัยนี้ ถือว่า RTI มุ่งเน้นถึง  ‘สิ่งที่ปรากฏออกมาให้เห็นจากตัวเด็ก แทนที่จะเป็นความบกพร่องของเด็ก’ (Kavale และคณะ, 2005) และยังทำให้เห็นชัดเจนถึงความเชื่อมโยงกันระหว่างการระบุความบกพร่องของเด็กกับการเรียนการสอน (Vaughn & Fuchs, 2003) ในขณะที่แนวคิดเรื่องความขัดแย้งกันของระดับสติปัญญากับผลสัมฤทธิ์ มุ่งเน้นไปที่การระบุความบกพร่องทางการเรียนรู้ของเด็ก แนวคิด RTI กลับบอกให้รู้ทั้งเรื่องการระบุความบกพร่องทางการเรียนรู้ และการออกแบบการให้ความช่วยเหลือและการสอนระยะแรกเริ่มได้ด้วย (Batsche และคณะ, 2005) นอกจากนี้ ยังมีการถกเถียงกันต่อไปว่า RTI นั้นน่าจะนำมาใช้ได้กับเด็กทุกราย ไม่จำกัดเฉพาะเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้เท่านั้น และ RTI ยังช่วยชี้แนะการใช้วิธีให้ความช่วยเหลือที่มีงานวิจัยรับรอง เพื่อช่วยให้เกิดความมั่นใจว่า เด็กจะมีโอกาสได้รับประสบการณ์ในการเรียนรู้อย่างเหมาะสม โดยจะเน้นไปในเรื่องของการจัดเตรียมระยะแรกเริ่ม และการให้ความช่วยเหลือแก่เด็กในทันทีตามความจำเป็น ซึ่งจะใช้การคัดกรองเด็กตั้งแต่ยังอยู่ในระดับอนุบาล (Fletcher และคณะ, 2004; Vaughn & Fuchs, 2003)

       วิธีการ RTI ประกอบด้วย: 1) การคัดกรองเด็กที่มีความเสี่ยง 2) ติดตามดูการตอบสนองต่อการเรียนการสอน และ 3) ตัดสินใจว่าจะใช้วิธีการใดช่วยเหลือ (Fuchs & Fuchs, 2006; Kavale และคณะ, 2005). ขั้นที่ 2 และ 3 นั้นซ้ำกัน วิธีการ จะเริ่มด้วยการคัดเลือกเด็กในกลุ่มเสี่ยงมาเข้ากลุ่มย่อย (Fuchs & Fuchs, 2006) ในชั้นต้น เด็กจะถูกติดตามดูการตอบสนองต่อการเรียนการสอนตามหลักสูตรปกติ ซึ่งได้แก่ วิธีการสอนที่ได้รับการรับรองว่ามีประสิทธิภาพกับเด็กส่วนใหญ่ และสามารถปรับเปลี่ยนได้ตามความจำเป็น เพื่อให้สอดคล้องกับความต้องการของเด็ก (Batsche และคณะ, 2005) วิธีดำเนินการที่ใช้อาจแตกต่างกันไปได้ตามจำนวนของเด็กที่มีความล้มเหลว ซึ่งถ้าหากมีจำนวนมากพอ ก็จะสามารถสรุปได้ว่า แผนการเรียนการสอนที่ใช้อยู่นั้นยังใม่มีคุณภาพเพียงพอ จึงควรมีการเปลี่ยนแปลงแผนงานโดยรวม ในทางตรงกันข้าม หากเด็กที่ล้มเหลวมีจำนวนไม่มากนัก ก็ควรย้ายเด็กกลุ่มนี้ออกไปจากการเรียนการสอนตามปกติ ให้ไปรอรับความช่วยเหลือที่มีการรับรองผล ตามที่ตั้งเป้าหมายไว้ต่อไป

       การตอบสนองต่อการให้ความช่วยเหลือของเด็ก ถูกนำมาใช้ในการตัดสินใจเลือกวิธีการที่จะใช้ในขั้นตอนต่อไป เด็กที่มีการตอบสนองต่อความช่วยเหลือ จะได้กลับไปรวมอยู่ในกลุ่มเด็กที่ใช้แผนการเรียนการสอนแบบเดิมอีกครั้งหนึ่ง เด็กที่ถูกตัดสินว่าไม่สามารถตอบสนอง จะถูกย้ายไปอยู่ใน ‘ช่วงชั้น’ (Tier) ของการให้ความช่วยเหลือถัดไป ซึ่งมีสาระและความเข้มงวดที่แตกต่างจากเดิม ความก้าวหน้าของเด็กกลุ่มนี้ จะมีการติดตามดู พร้อมกับการตัดสินใจเลือกวิธีจัดการใหม่อีกครั้งหนึ่ง ท้ายที่สุด หากเด็กยังคงมีความล้มเหลวในการตอบสนองอยู่อีก ก็จะต้องลงความเห็นว่า เด็กคนนั้นมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ และจำเป็นต้องได้รับการศึกษาพิเศษ หรือไม่ก็ต้องได้รับการประเมินความความบกพร่องทางการเรียนรู้ ซึ่งขึ้นอยู่กับต้นแบบของ RTI (Fuchs & Fuchs, 2006; Fuchs และคณะ, 2003) แม้ว่าเด็กบางคนอาจมีการตอบสนองต่อการให้ความช่วยเหลือก็ตาม แต่ก็ยังอาจอยู่ในข่ายต้องรับการศึกษาพิเศษอยู่ ถ้าเด็กถูกระบุว่า การให้เด็กยังคงรับความช่วยเหลือในชั้นเรียนปกติต่อไปนั้นไม่บังเกิดผล (Batsche และคณะ, 2005)

การคัดเลือกเด็กที่มีความเสี่ยง

      วิธีการหลากหลายอาจถูกนำมาใช้เพื่อระบุตัวเด็กที่มีความเสี่ยง ยกตัวอย่างเช่น ครูอาจใช้เกณฑ์วัดพฤติกรรม/การแสดงออกของเด็กในการประเมินที่ออกจะมีความเสี่ยงสูงในปีก่อนหน้านั้น จำเป็นต้องทดสอบเด็กทุกคนข้นมาใหม่ แล้วเปรียบเทียบพฤติกรรมของเด็กกับค่าเฉลี่ย (ในระดับท้องถิ่น หรือในชั้นเรียน) หรือเกณฑ์วัดผล หรืออาจใช้เกณฑ์มาตรฐานเพื่อทำนายพฤติกรรม/การแสดงออกของเด็กในตอนปลายปีจากการทดสอบครั้งสำคัญที่ผู้เรียนมีส่วนได้ส่วนเสีย (high-stakes tests) หรือจากเกณฑ์การจบการศึกษา (Fuchs & Fuchs, 2006) เหตุที่ RTI เป็นที่ยอมรับกันว่าดีที่สุดเนื่องจากการอ่าน หลักเกณฑ์การคัดกรอง และการให้ความช่วยเหลือเน้นทางด้านทักษะเป็นสำคัญ (Gersten & Dimino, 2006; Kavale และคณะ, 2005)

การให้ความช่วยเหลือ

       RTI ใช้วิธีการให้ความช่วยเหลือที่มีการรับรองผลแล้วว่าใช้ได้ดีกับเด็กส่วนใหญ่ จำนวนระดับหรือ ‘ช่วงชั้น’ (Tier) ของการให้ความช่วยเหลืออยู่ที่ระหว่าง 2-4 ช่วงชั้น ช่วงชั้นต่างๆ นี้ จะแตกต่างกันไปตามความเข้มข้น (คือ ความถี่และความต่อเนื่อง) ความชำนาญของผู้สอน ขนาด และความเป็นเอกภาพของการแบ่งกลุ่ม ผู้ที่เห็นว่า RTI เป็นวิธีการสำคัญในการระบุตัวเด็ก จะสนับสนุนให้จัดช่วงชั้นน้อยกว่า เพราะจะให้ผลลัพธ์ทางลบที่ผิดน้อยกว่า (คือ การระบุว่าเด็ก ๆ ที่ไม่ประสบความสำเร็จในชั้นเรียนหลักนั้น มีการตอบสนองต่อการบำบัด) ส่วนผู้ที่เห็นว่า RTI เป็นมากกว่านั้น คือเป็นวิธีการปรับปรุงการเรียนการสอน และแก้ไขวิธีการให้ความช่วยเหลือเด็ก โดยการเพิ่มระดับช่วงชั้น ซึ่งจะทำให้เด็กได้รับความช่วยเหลือเข้มข้นมากขึ้น และให้ผลลัพธ์ทางบวกที่ผิดน้อยกว่า (คือ การระบุว่าเด็กที่ประสบความสำเร็จในชั้นเรียนหลักว่าไม่มีการตอบสนอง) ปัจจุบัน มีวิธีการให้ความช่วยเหลือหลักอยู่ 2 อย่าง คือ วิธีการแก้ปัญหา และวิธีการให้เด็กตอบสนองต่อการบำบัดตามมาตรฐาน (Fuchs & Fuchs, 2006) ผู้ลงมือปฏิบัติทั้งหลายมักเลือก ใช้วิธีแก้ปัญหา ขณะที่ในการศึกษาวิจัยส่วนใหญ่ จะใช้วิธีการให้เด็กตอบสนองต่อการบำบัดตามมาตรฐาน

ลักษณะเด่นของการใช้วิธีการแก้ปัญหา อยู่ตรงที่เด็กจะได้รับความช่วยเหลือในเวลาเรียน เป็นแบบรายตัว 

       ลักษณะเด่นของการใช้วิธีการแก้ปัญหา คือ เด็กจะได้รับการช่วยเหลือในเวลาเรียน และ จะได้รับการดูแลเป็นรายตัว ลักษณะที่แท้จริงของวิธีการช่วยดูแลเด็กเฉพาะรายนั้น อาศัยหลักความเชื่อที่ว่า ความสำเร็จของการให้ความช่วยเหลือ จะทำนายจากเพียงแค่ดูจากการแสดงออกซึ่งพฤติกรรมของเด็กไม่ได้ และจะไม่มีวิธีการช่วยเหลือเพียงวิธีใดวิธีเดียว ที่ใช้ได้ผลกับเด็กทุกคน (Fuchs และคณะ, 2003) วิธีการแก้ปัญหาด้วย RTI รูปแบบอื่น ๆ มีความแตกต่างกันตรงที่จำนวนช่วงชั้น (tier) ของการให้ความช่วยเหลือ อย่างไรก็ดี ทุกรูปแบบจะใช้วิธีการ 4 ขั้นตอนในแต่ละช่วงชั้นเช่นเดียวกัน ได้แก่ 1) การระบุปัญหา 2) การวิเคราะห์ปัญหา/เลือกวิธีการให้ความช่วยเหลือ 3) การให้ความช่วยเหลือจนกระทั่งบรรลุผล 4) ติดตามผลของการตอบสนองจากเด็ก (Fuchs & Fuchs, 2006; Fuchs และคณะ, 2003) วิธีการนี้อาจต้องเกี่ยวข้องกับผู้คนจำนวนมาก นับตั้งแต่ผู้ปกครอง นักการศึกษาสายสามัญ นักการศึกษาพิเศษ และนักจิตวิทยาประจำโรงเรียน (Fuchs & Fuchs, 2006)

วิธีการให้เด็กตอบสนองการบำบัดตามมาตรฐาน มีการยืนยันผลเชิงประจักษ์ และจะให้ความช่วยเหลือแบบมีกำหนดเวลาตงที่ แก่เด็ก ๆ ที่มีปัญหาคล้ายคลึงกันในกลุ่มเดียวกัน (Fuchs และคณะ, 2003).

          วิธีการให้เด็กตอบสนองการบำบัดตามมาตรฐาน มีการยืนยันผลเชิงประจักษ์ และจะให้ความช่วยเหลือแบบมีกำหนดเวลาคงที่ แก่เด็ก ๆ ที่มีปัญหาคล้ายคลึงกันในกลุ่มเดียวกัน

(Fuchs และคณะ, 2003) วิธีการให้เด็กตอบสนองการบำบัดตามมาตรฐาน มีความแตกต่างจากวิธีการแก้ปัญหา โดยจะมีการดูแลเด็กเป็นรายตัวหรือเป็นกลุ่มขนาดเล็กนอกเวลาเรียน การให้ความช่วยเหลือมีจำนวนเพียงสองช่วงชั้น และเด็กที่ไม่มีความก้าวหน้าในช่วงชั้นที่สอง จะทำให้ ประเมินได้อย่างชัดเจนว่า เป็นไปได้ที่เด็กจะมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ด้วยเหตุที่วิธีการบำบัดตามมาตรฐานมีเพียงสองช่วงชั้น จึงทำให้เข้าใจกันไปว่า การนำวิธีนี้ไปใช้ มีความซับซ้อนน้อยกว่า จึงมีโอกาสนำไปใช้งานจริงได้มากกว่า (Fuchs และคณะ, 2003) อย่างไรก็ตาม ยังไม่มีการยืนยันแน่นอนว่า วิธีนี้ จะใช้ได้ผลเป็นที่น่าเชื่อถือ มากกว่าการใช้วิธีการแก้ปัญหา (Fuchs และคณะ, 2003)

การประเมินผลการตอบสนอง

       ยังไม่มีวิธีการประเมินการตอบสนองของเด็กต่อการให้ความช่วยเหลือใดที่ถือเป็นมาตรฐาน หลักเกณฑ์การวัดผลนั้น อาจจะยึดตามพฤติกรรม/การแสดงออกของเด็กในตอนปลายของการให้ความช่วยเหลือ หรือยึดตามความก้าวหน้าระหว่างดำเนินโครงการช่วยเหลือ หรือทั้งสองอย่าง (ความขัดแย้งที่มาเป็นคู่ [Fuchs, 2003]) อย่างไรก็ตาม RTI มีรากฐานมาจากเกณฑ์การวัดผลแบบอิงหลักสูตร (Batsche และคณะ, 2005) ที่เป็นรูปแบบของการประเมินผลด้านการเรียนการสอนที่ยังคงมีการใช้งานอยู่ (การติดตามผลความก้าวหน้า) โดยวิธีการวัดซึ่งใช้เวลาไม่นานและสามารถรับรู้ถึงความก้าวหน้าได้ง่าย ซึ่งถูกนำมาใช้จัดการในระหว่างการเรียนการสอน เพื่อช่วยในการตัดสินใจเรื่องการเรียนการสอนในขั้นตอนต่อไป (Atkin, Black, & Coffey, 2001) นอก จากนี้ ยังมีการแนะนำให้ใช้การติดตามดูผลความก้าวหน้าของสถานภาพในการวัดผลขั้นสุดท้ายของ RTI โดยอาศัยหลักการที่ว่า ความก้าวหน้าที่เกิดขึ้นระหว่างการให้ความช่วยเหลือ สำคัญกว่าพฤติกรรมที่เด็กแสดงออกเมื่อสิ้นสุดการให้ความช่วยเหลือ (Fuchs & Fuchs, 2006; Fuchs, 2003) และมีการส่งเสริมให้ใช้แหล่งข้อมูลที่มีความหลากหลายด้วย ดังนั้น การติดตามผลความ ก้าวหน้า จึงควรจัดเป็นประจำในขั้นตอนการประเมินผลตามวิธีการ RTI และมีการพิจารณาโดยส่วนที่เป็นหัวใจสำคัญในกระบวนการของ RTI (Batsche และคณะ, 2005; Fuchs & Fuchs, 2006)

       การประเมินผลความก้าวหน้าดังกล่าว จำเป็นต้องมีการเลือกมาตรฐานอ้างอิง คะแนนที่ได้อาจนำไปเปรียบเทียบกับตัวอย่างที่มีการสุ่มมาอย่างมีกฎเกณฑ์; บรรทัดฐานที่ต้องมีการจำกัด (จัดทำได้โดยการใช้เด็กจำนวนหนึ่งในกลุ่มของเด็กที่เป็นกลุ่มเป้าหมายของการให้ความช่วย เหลือ) หรือไม่ก็จะต้องนำเกณฑ์มาตรฐานมาใช้ (Fuchs, 2003) การเลือกวิธีการอ้างอิงอาจถูกจำกัดด้วยประเภทของการให้ความช่วยเหลือได้ สำหรับการให้ความช่วยเหลืออย่างเข้มข้นนั้น อาจต้องใช้บรรทัดฐานที่มีการจำกัด (Fuchs, 2003)

(จบตอนที่ 1)